论硕士、博士学位授予的学术标准

来源：论文查重 时间：2019-08-28 19:38:37

20 世纪 90 年代，我国经济高速发展带动着教 育的快速变革，使得我国教育呈现出跨越式的进步， 特别是在高等教育领域启动的“211 工程” 和“985 工程”，又为后续我国经济持续发展提供了人才永动 力。随着高等教育的全面铺开，招生规模逐年扩大，高等教育从精英化教育发展成为大众化教育①。然而 在高等教育飞速发展的背后却隐藏着挑战和危机， 教育质量的下降以及教育纠纷的剧增引起了社会广 泛的关注。特别是近年来，由学位授予具体标准引 起的各种诉讼层出不穷，例如是否需要通过英语四 六级考试、计算机等级考试，是否需要发表相应数 量、相应等级期刊的资格论文，受到论文查重纪律处分的学 生是否能获得学位，等等。尤其是对硕士、 博士学 位授予学术标准的设定，学术界争议较大，实务界 如法院对同类型案件也存在不同判决。与此同时， 作为利益最直接的相关人——学生对实践中各高校 学位授予学术标准的设定也怨声载道，就是否需要 发表一定标准的论文才能授予学位这一典型问题甚 至在 2006 年左右掀起了媒体大讨论②。这归根结底 是因为 1980 年我国颁布的《中华人民共和国学位条 例》（以下简称为“《学位条例》”）历经 30 多年的实 施后，已经不能适应学位制度实践的快速发展。《学 位条例》对硕士、博士学位授予学术标准仅有原则 性的规定，各学位授予单位制定的学位授予标准差 别较大，我国学术界对学位授予学术标准也没能达 成共识，而西方的学位制度已经有上百年历史，因 此，有必要对西方硕士、 博士学位授予学术标准进 行比较分析，以供我国学位制度的立法完善提供参 考与借鉴。
一、学位授予学术标准之源起
探寻学术标准的源起是比较分析各国学位授予 学术标准的关键，只有溯清本源方能探寻出正确的 研究路径。学术标准这一概念是从什么时候产生 的？其内涵、外延又分别是什么？
1.学术标准的内涵
学术一词最早出见于汉代《史记·张仪列传》：“始尝与苏秦俱事鬼谷先生，学术，苏秦自以不及 张仪。” [1]但这里的学术仅指治国之术，后逐渐演变 成一个多义词，开始有了学问、学识的含义。我们 现代意义上的学术则是 19 世纪末 20 世纪初从西方 引进的，学是指真理、知识，而术是指实践、应用， 两者分而使用有所区别③。与此同时，学术对应的英 文是“Academics”，“Academics” 除了学术这一释 义以外，还可以翻译为学院、学园等，主要是因为 这一英文名词最开始来源于一个古希腊的地名，当 时的柏拉图在雅典建立了一所阿基米德学院供大家 进行学习与交流。后来到了 17 世纪，学院、学园也 被英国、法国学者惯用于称呼高等的教育机构，也 就成了现代大学的开端。
对在《牛津高阶英汉双解辞典》《剑桥国际英语 辞典》《美国传统辞典》中“Academic” 的所有释义 进行归纳总结，可以发现有这样两个共同点：一是 与学院有关，二是非实用性[2]。 学术与大学、学院 之所以密切相关，除了学术是大学、学院的发源以 外，还因为学术从来都不是大众可以参与的活动， 必须是在特定的地点由特定的人来进行，换而言之， 学术只能是由受过专门训练的有一定资格的讲师、 副教授、教授等在特定的环境下如高等教育机构才 能进行的社会活动。除此之外，学术的非实用性也决 定了学术曲高和寡的特殊境地。高等教育不同于学前 教育、小学教育、中学教育、职业教育等，同理大学 也不同于幼儿园、 中小学校、职业学校，前者的核心 价值追求就是学术自由，后者核心价值是为了保障公 民受教育的基本权利。学术是一个追求真理的过程， 设立大学就是为了保障学术的纯洁性、能够自由追求 真理，大学自治由此而来。因此，评判硕士、 博士学 术水平，认定是否满足授予硕士、 博士的学位条件 是大学学术自由的权利和大学自治的权利。
学术标准是学术评价的客观参照，从字面意义 上可以解释为评价学术水平高低的标尺。而学术评 价是一个现实的、 由不同的要素构成的且系统的文 化活动，包括主体、客体和连接两者的学术评价活 动[3]。 上文从对大学本质的解析可以得出学术评价 的主体就是受过专门学术训练有学术资格的特定 人，学术评价的客体则是学术研究整体（包括研究 行为、研究过程与研究结果）。而学术评价这一活动 更多的是一个纯粹的专业判断过程，但是这个判断 过程需要受到来自内在和外在两方面的学术标准影 响。内在的学术标准包含学术创造标准、学术规范 标准和学术道德标准三个方面[4]。这种内在的学术 标准是由学术评价主体形成的价值判断，而外在的 学术标准是由学术权威或官方机构制定的一种量化 评价机制，例如由学术刊物的等级 SCI、 SSCI、 CSSCI、中文核心等来彰显的文章质量或学术水平。 而刊物的等级划分与评定却又不是由文章质量、学 术水平单纯所决定的，更多掺杂着其他评定因素如 论文引用率、论文影响因子、作者职称、作者学术 地位等。对于学位授予中的学术标准，目前在实践 中更多的是狭义的将其理解为学术评价的外在标 准，即学位对应的学术水平所需满足的各种硬性条 件。例如，各大高校自行增设的公开发表学术论文 的学位授予要求， 这样就导致了在学术评价活动中 纯粹以外在的学术标准进行评判， 既背离了学术的 本质，也不利于大学学术自由及其发展。但是在学 术评价活动中仅遵从内在的学术标准，完全不参考 外在的学术标准，则不利于对学术评价结果的具象 化，不利于学术管理与激励。我们不能割裂内在的 学术标准和外在的学术标准，学术标准的内在和外 在必须有机统一。一般而言，学位授予中学术标准 需要符合两个必要条件： 一是学术标准要由专门的 人进行设定，设定的范围也必须在法律法规的框架 内进行。二是对学生学术水平的评价者或者说学术 标准的执行者， 也必须是专门的人——有学术职业 资格的教师或研究人员。
2.学术标准的外延
从各国的学位法律、学生守则、学术质量评价建议来看，根据学位授予中学术标准的性质大致可 分为三类：一是语言类标准，对硕士、 博士生有外 语要求是以确保学生在专业领域学习研究中有获 取广博知识的能力；二是课程（学分）类标准，由 连贯一致的课程组成，通过频繁的综合测试和提交 论文或者是在创新项目中用相同的方法来达成一 定的学术水平；三是论文（作品）类标准，通过一 篇论文、一篇实习报告、一项案例调查研究、一场 音乐演奏会、一次画展要求硕士、 博士生展示其独 立创造的能力。在论文类标准中又可以细分为学位 论文（作品）和发表非学位论文（作品）两种。 与学术标准相对应的是非学术标准，学位授予中 的非学术标准通常是指品行要求、纪律要求、政 治要求等，保持良好道德品质、遵守法纪校规， 等等。
在学术标准、非学术标准以及学位授予标准的 概念区分上需要讨论两个关键的、有争议性的问题， 一个是学术不端行为的标准属性问题，另一个是学 位授予中非学术标准是否包含政治标准的问题。 目前学术界对学术不端行为这一标准属性归纳 有很大的争议。有学者认为它属于学术标准，因为 一旦学生有学术不端行为就决定了其不符合学术标 准，就不应该授予学位。还有学者认为学术不端行 为就是道德层面上的不良行为，直接违反的是校纪 校规[5]。 2016 年教育部颁布的《高等学校预防与处 理学术不端行为办法》中明确列举了七种学术不端 情形：“（一）剽窃、抄袭、侵占他人学术成果；（二） 篡改他人研究成果；（三）伪造科研数据、资料、文 献、注释，或者捏造事实、编造虚假研究成果；（四） 未参加研究或创作而在研究成果、学术论文上署名， 未经他人许可而不当使用他人署名，虚构合作者共 同署名，或者多人共同完成研究而在成果中未注明 他人工作、贡献；（五）在申报课题、成果、奖励 和职务评审评定、申请学位等过程中提供虚假学术 信息；（六）买卖论文、由他人代写或者为他人代 写论文；（七）其他根据高等学校或者有关学术组 织、相关科研管理机构制定的规则，属于学术不端 的行为。” ①综合列举的这七种学术不端行为，对比《学位条例》第五条和第六条、《中华人民共和国 高等教育法》（以下简称“《高等教育法》”）第十六 条、《中华人民共和国学位条例暂行实施办法》（以 下简称“《学位条例暂行实施办法》”）第七条、第 八条和第十一条、第十二条对学术标准的规定，可 以看出学术不端行为不属于学术标准。这是因为， 学术标准涵盖的是正面的、积极的、为获得学位授 予而需做出的努力；而非学术标准则涵盖否定的、 消极的、违反某种规范的行为。以上列举的学术不 端行为，其本质就是一个否定的、消极的、违反校 规的现象，所以即使从字面上看似是与学术相关， 实质上从理论的角度分析还是属于非学术标准的 范畴。
关于学位授予中非学术标准是否包含政治标准 的问题，政治标准简而言之就是表明一定政治立场 的要求，从标准属性上属于非学术标准，但并不当 然就成为学位授予标准中的一部分，需要通过规范 固定下来。《学位条例》第二条、《中华人民共和国 教育法》（以下简称“《教育法》”）第六条和第四十 四条、《高等教育法》第五十三条都是对高等学校 学生的非学术要求，包含了思想道德标准、法律法 规标准、政治标准，其中《学位条例》第二条规定 “拥护中国共产党的领导、拥护社会主义制度” 就 是典型的政治标准，凡政治标准都需要立法明确规 定，因为政治标准不同于道德标准，道德标准有个 社会公认的底线，而政治标准会随时代变化发生 改变， 具有不稳定性。学位实质上是一种权利， 学位授予是一种法律行为，公民倘若要获得这种 权利必须符合相关法律法规的要求[5]。如果没有通 过规范固定下来，单纯的政治立场要求就不能成 为学位授予的非学术标准，其背后隐含的就是学 位授予标准法定原则。学位授予标准从属性上可以分为学术标准和非学术标准，反之，学术标准 和非学术标准却不能全额推出学位授予标准，学 位授予标准需法定，这三者概念之间的关系如下 图 1 所示。
二、西方硕士、博士学位授予的学术标准之 比较
通过选择西方教育发达国家的典型高校学位制 度，从入学要求、教育理念、课程设计、学业评价、 学位授予程序和要求多方面进行比对，从而分析得 出一个确切的结论，可以为我国《学位条例》修订 提供具有参考价值的建议。
1.英国
英国学位制度分为三个等级，分别是学士学位、 硕士学位和博士学位，然后又会根据学位类型的不 同划分不同的级别， 而这些级别的划分是由英国高 等教育质量保障机构（Quality Assurance Agency for Higher Education，简称“QAA”）在《英格兰、威 尔士和北爱尔兰高等教育资格框架》中具体规定。 在这个框架中还规定了各个级别学位授予标准。学 位授予标准还分为两个部分： 学位授予前的成果、 能力描述与学位授予后应当具备的能力表现。博士 学位授予标准可以概括为四个特性：原创性、 前沿 性、 扩展性、 方法性。而在能力方面，则要求博士 具备沟通能力、研发能力和就业应变能力①。 在 QAA 规定了学位授予程序性内容和原则性 实体内容后，各个学校还会制定本校的内部学位条 例，共同构成学位法。以《剑桥大学哲学博士学位内部学生条例（2007-2008）》为例，申请授予学位 环节上与我国相差无几，一共有两个阶段， 第一阶 段：成为哲学博士候选人，该条例仅在时间和资质 上有要求①。 第二阶段，提交学位论文并考试，这个 考试就相当于论文答辩，形式包括笔试和口试，在 特殊情况下还可以灵活取消。该条例共有 19 条，其 中第 1 条是关于教育理念、培养目标总体性的规定： “根据本规章，希望获得哲学博士学位的候选人应 就其为学术发展做出的重大贡献给出证明。” 第 2~4 条则是成为哲学博士候选人的时间、资质规定。剩 下的其他条款都是关于提交学位论文以及论文考试 的规定。
2.美国
美国学位制度在传统的三级学位之上增设了副 学士学位， 形成了四级学位制度，分别是副学士、 学士、硕士、博士。副学士学位这一创举最早开端 于英国达勒姆大学的自然科学学院， 授予完成两年 学业的学生证明，但并没有延续使用下去，而是由 美国将其继承并沿用至今[6]。 由于副学士是中等教 育和高等教育的衔接，不是高等教育的必经阶段， 所以仍旧在“学士—硕士—博士” 三级框架内。美 国的学位获得要经过三个明显的步骤： 首先是成为 学位候选人，然后通过撰写学位论文且答辩通过， 最后由学校学位委员会综合评定授予相应学位。
根据美国研究生院委员会制订的一项关于哲学 博士的政策声明，成为学位候选人应该具备五个方 面条件： ①正规课程的完成； ②通过语言考试或精 通其他研究工具； ③综合写作考核和口试； ④一篇 或多篇能证明其具备原创性工作能力的研究论文 （例如发布在专业会议上的论文）； ⑤被接受的博士 学位论文计划（论文开题通过）。在这份声明中，美 国哲学博士学位授予的学术标准被抽象地提及。当 所有的课程、研究和学位论文都已基本完成，所有 的考试都已通过，学生应该已经获得了学者所被期 望拥有的知识和技能，这样的学者对自己的专业领域做出了原创性的贡献，获得了必要的专业知识、 技能并且继续学习研究下去。但是美国研究生院委 员会制定的硕士、博士政策声明仅供所有高校参考， 不属于法律法规的强制性要求。因此，所有美国高 校都在此项声明的基础上对学位授予的学术标准自 行进行了增减。例如，加州大学伯克利分校博士学 位条例中授予博士学位的学术标准包括：学生掌握 了广博的专业知识，并对重大知识和观念有原创性 贡献，在所学专业领域卓有成就。学生将被授予哲 学博士学位，作为对以上努力的肯定。学生的研究 必须显示出很高的批判能力和想象能力以及综合能 力。而获得候选人资格可以具体到各项规定： ①学 分学时的要求，全日制在校学习期间，学生必须在 100~200 门课程中获得 4 个学分； ②外语要求，使 学生能够了解自己所学领域国外的最新发展； ③资 格考试，这个资格考试由研究生理事会批准的委员会 执行，委员会成员为四到五人，考试形式为口试[7]。
3.法国
与其他西方国家学位制度相比，法国的学位制 度表现为中央集权式[8]13。 国家为颁发大学文凭与称 号的唯一主体。国家文凭由被授权某一大学文凭或 称号的学校所颁发，这些学校的名单由依据全国高 等教育与研究委员会建议而制定的法令确立。 1997 年教育部长提出教育改革，倡导实行新的学制 “LMD”（Licence-Master-Doctorat），也被简称为 “358” 学制，意为从高中会考后开始用 bac+X 的 形式表示接受高等教育的年限[9]。法国高等教育可 以分为三个阶段：第一个阶段 bac+3，即大学本科 三年；第二个阶段 bac+5，即硕士 5 年；第三个阶 段 bac+8，即博士 8 年。这种学位制度与国际通常 采用的学位制度在架构上更为接近，使得法国学位 与国际开始接轨。
除此之外，教育改革还包括了全面推行欧洲学 分转换系统，按照欧洲学分转换系统（ECTS）进行 学分转换，在欧盟新的学分体制之下，硕士学位需要修满 300 左右的学分才能获得硕士学位候选人资 格。如果是合同制博士的话，要按照事先合同的约 定完成一定工作量的劳动任务，每年大约为 1067 小 时，在给出的两个选项中自行选择， 即要么选择所 有的工作时间用于准备学位论文； 要么选择教学工 作、鉴定、学术信息发布或科学成果开发。由机构 主管和博士生签署的合同确定博士生工作的类型， 研究工作之外的工作目录每年可以根据博士生的意 愿和工作需要，通过修订条款加以调整。无论是硕 士还是博士，从 2000 年 7 月公布的《教育法典》看， 学位授予学术标准被抽象地概括为与学位称号相符 合的论文或原创性科研工作成果。
4.德国
德国最初是传统的两级学位制度：硕士学位与 博士学位。在 1999 年开始的博洛尼亚改革之后，德 国的学位制度开始逐步放弃自己传统的硕士、博士 两级学位制，在学位类型上与国际接轨，即确立学 士、硕士和博士三级学位制度。但是改革的进程是 缓慢的，仍旧有许多德国高校还在颁发硕士学位 Diplom 和 Magister，法律、医学、教师等专业还是 可以通过“国家资格考试”获得攻读博士学位的资格。 1999 年 29 个国家共同签署了《博洛尼亚宣言》， 该宣言的主要目标就是在欧洲范围内建立一个易理 解、可比较的学位体系，以及可以转换的学分体系 以保证交流的畅通无阻。在签署了《博洛尼亚宣言》 后，德国于 1998 年修订了《联邦大学基准法》，从 法律上正式确立了“学士（Bachelor） ——硕士 （Master）” 学位体制， 并于 1999 年依照修订后的 《联邦大学基准法》，各州文教部制定了《学士和硕 士学位课程结构计划书》 [8]20。
德国学位制度的规定都是散见于法律、法规、 规章和校规之中，例如联邦层面的《联邦大学基准 法》、各州的《高等学校法》和《高等学校录取法》、 高校的《录取规章》、各专业的《学业规章》《考试 规章》以及《博士规章》之中。以柏林洪堡大学教 育学硕士学位为例，从洪堡大学的《录取规章》以 及教育学专业的《学业规章》和《考试规章》来分 析取得硕士学位应当达到的能力标准，要获得洪堡 大学教育学硕士学位要经过二个阶段：学习阶段和毕业阶段。学生在教育学领域共需修满 100 个学分， 其中 70 个学分是在学习阶段（第 1~3 学期）， 30 学 分在毕业阶段（第 4 学期）。洪堡大学将所有的学分 对应设置了相应的课程模块，毕业论文也是模块之 一，值得注意的是所有的模块（模块 1 至模块 16） 其考试由教育学系负责相关模块的全职的高校教授 和私立讲师负责实施。完成所有的模块后可以申请 撰写硕士学位论文，接着参加论文答辩，最后获得 硕士学位。
从上述四个典型西方国家硕士、 博士学位授予 的学术标准考察中，可以分析得出以下几点结论： 第一， 各个国家学位制度不完全相同，发展历 史也长短不一，有以美国、法国、德国为代表的“地 方分权式学位管理体制”，还有以英国为代表的“分 类管理的学位管理体制” 等，但学位的三级阶梯学 位制度“学士（Bachelor） —硕士（Master） —博士 （PhD）” 已经成为国际通行的学位级别制度。美国、 法国、德国都没有全国性的学位管理机构，其中美 国由州政府授权高校授予学位，法国由国民教育部 审批授权给高校，德国由州立科教部审批授权给高 校[10]。 无论是美、德、法的“地方分权式学位管理 体制” 还是英国的“分类管理的学位管理体制”， 都 是在国、州通过法律法规的形式授权高校，使得高 校获得学位授予权，高校在法律法规的指导下制定 本校学位授予细则。
第二，各个国家学位制度的立法体系不一致， 以英国、美国为代表的普通法系国家与以法国、德 国为代表的大陆法系国家有着明显的区别[11]。 英、 美等判例法国家不制定统一的学位法，法、 德等大 陆法系国家在学位立法上更加完备，它们相同之处 在于从入学的录取资格到在校期间课程与学分的规 定直至毕业阶段论文与答辩的程序性要求和原则性 规定都有所涉及，整个获得学位的全过程都有所体 现，学位制度立法较为全面。
第三，西方硕士、 博士学位授予形成了以学位 论文为核心、 课程学分并重的学术标准模式。西方 硕士、 博士学位授予学术标准的核心始终围绕课程 学分和学位论文两个方面，对于语言方面的学术标 准和发表非学位论文等其他学术标准，个别国家有所提及，但并不视为学位制度的核心以及学位授予 学术标准的关键。以美国为代表的西方国家学位制 度中规定的发表非学位论文根本立意在“公开”，只 要能独立公开发表论文用以证明硕士、 博士生具有 独立创造的能力，并不以论文发表的期刊等级、会 议等级来衡量硕士生、 博士生的学术水平。
三、我国硕士、 博士学位授予的学术标准
上文通过深入分析与探讨西方各国硕士、 博士 学位制度和学位授予学术标准等，得出了西方各国 形成了以学位论文为核心，课程学分并重的学术标 准模式这一结论，这对当前我国《学位条例》的修 订具有重要的借鉴意义。下文将结合我国硕士、 博 士学位制度发展以及学位授予学术标准实施中存在 的问题，找出形成不同学位授予学术标准模式的深 层次原因，提出借鉴西方硕士、 博士学位授予学术 标准的可行性建议。
1.我国硕士、 博士学位授予的学术标准问题 1980 年我国颁布的《学位条例》标志着具有中 国特色的学位制度开始建立，在学位制度实施 38 年 间，我国的经济体制也发生了重大转变，由计划经 济转向社会主义市场经济，我国的高等教育也在不 断发展变革。期间虽先后于 1995 年通过了《教育 法》、 1998 年通过了《高等教育法》对学位制度予 以规定，但是在具体实践中学位授予学术标准问题 仍然没有解决。在改革开放初期颁布的《学位条例》 受计划经济和苏联教育模式的影响，学位制度与现 实脱节严重。对比西方硕士、 博士学位授予学术标 准，我国硕士、 博士学位授予中存在以下三个方面 的问题。
首先，我国高校学位授予权定位不明，导致在 实践中高校授予硕士、 博士学位时有发生突破法律 法规界限的状况。关于学位授予权在学术界的争议 已久，其性质究竟是“权力” 还是“权利” 众说纷 纭。因为学位授予权是学位制度的核心， 是完善学 位制度的基础，因此有必要明确学位授予权的属性。 《学位条例》第八条第一款规定了硕士、 博士学位 由国务院授权的高等学校与科研机构授予，《教育 法》第二十三条规定了“国家实行学位制度”，这两个条款是将学位授予权视为行政权力的法律依据， 但《教育法》第二十九条关于学校的“权利” 中又 列举了“对受教育者颁发相应的学业证书” 的权利， 使对受教育者颁发相应的学业证书成为学位授予权 的重要内容。由于学位授予行为具有一定的复杂性， 既要保障高校学术自由权，又要保障学生获得公正 学术评价的受教育权，兼具了行政色彩的“权力” 与学术自由的“权利” 的双重属性，因而导致司法 实践中高校学位授予权性质论证的冲突，进而导致 同案不同判的结果出现[12]。
第二，我国学位制度法律法规不健全，在学位 授予学术标准方面仅有原则性、总体性的规定，导 致在各大高校授予硕士、 博士学位时学术标准的缺 位，条款规定的不清晰、不明确使得执行时容易出 现偏差。以博士学位授予学术标准为例，《学位条例》 第六条规定：“高等学校和科学研究机构的研究生， 或具有研究生毕业同等学力的人员，通过博士学位 的课程考试和论文答辩，成绩合格，达到下述学术 水平者，授予博士学位：（一）在本门学科上掌握坚 实宽广的基础理论和系统深入的专门知识；（二）具 有独立从事科学研究工作的能力；（三）在科学或专 门技术上做出创造性的成果。” 与之配套的《学位条 例暂行实施办法》第十条至第十五条是关于博士学 位授予基本条件的相关规定，其中第十条是博士学 位申请人资质与期限，第十一条是对博士学位的考 试课程以及语言的要求，第十三条、第十四条是关 于博士学位论文答辩的程序性规定。而对于获得博 士学位应当具备的能力在《高等教育法》第十六条 第三款进行了描述：“博士研究生教育应当使学生掌 握本学科坚实宽广的基础理论、系统深入的专业知 识、相应的技能和方法，具有独立从事本学科创造 性科学研究工作和实际工作的能力。” 虽然在法律法 规层面，关于学位授予的学术标准从学位获得者的 能力、语言、课程、学位论文都有所涉及，但是这 些规定都过于宽泛。例如课程类学术标准，《学位条 例暂行实施办法》第十一条只规定了博士学位的考 试课程和要求，缺少其他课程内容、学分学时以及 课程评价标准。这就存在两个问题： 一是对课程学 习与评价的不重视， 没有上升至法律法规层面； 二是课程内容、学分学时、课程评价标准高校可以结 合培养计划安排，将程序性的规定权下放给高校， 使得高校自主权过大， 与我国国家主导的学位制度 不相符，也不利于学位授予的具体管理。
第三，现实中我国硕士、 博士学位授予重结果 轻过程、本末倒置，忽视课程教学，形成以发表非 学位论文为主的学术考核标准，高度依赖第三方学 术评价主体，高校自身参与学术程度弱化。在高校 内部管理规定层面上，硕士、 博士学位授予学术标 准的设定和管理十分混乱。长久以来，我国高校教 育给公众的普遍印象是“严进宽出”， 与西方高校的 “宽进严出” 形成鲜明的对比。主要是高校在教育 中价值取向异化，重结果轻过程，忽视课程教学、 培养在学位授予条件中的重要性，“一刀切” 式的高 校学位授予模式，以证书、非学位论文定“生死”， 使得中国学术论文数量呈井喷式上升，但质量堪忧。 正是由于高校课程教学质量下降，教育部也开始意 识到教育教学过程的重要性，提出要对大学生进行 “增负”“全面整顿教育教学秩序，严格本科教育教 学过程管理” ①，严格把控课程类学术标准。而绝大 多数高校增设了英语四六级、计算机等级证书、发 表非学位论文等学位授予的学术标准，这种通行的 做法值得重新考量。司法实践中部分判决认为，高 校内部规定设置英语四六级的学术标准这一行为是 在学术自治范围内制定学位授予标准的权力和职 责，属于学术自治的范畴。高等学校依法行使教学 自主权，自行对其所培养的本科生教育质量和学术 水平做出具体的规定和要求，是对授予学士学位标 准的细化，并没有违反《学位条例》第四条和《学 位条例暂行实施办法》第二十五条的原则性规定②。
实质上，上述这种判决理由是对《学位条例》《学位 条例暂行实施办法》以及学术自治的错误理解。关 于语言类学术标准，在《学位条例暂行实施办法》 第七条有所规定，要求会一门外语，能比较熟练地 阅读本专业的外文资料。但是对外语掌握程度的考 查方式，已经规章规定下来是以修学分、课程考试 的方式。 由于英语四六级考试本就不属于培养计划的一环，因此将英语四六级与学位授予挂钩缺乏法 律依据。硕士、 博士学位授予基本条件在有法律明 确规定的情况下，高校可以依据法律的规定，结合 实际制定本校学位授予具体实施细则，遵循合理性 原则和比例原则，但是不能增设新的学位授予条件。 同理，要求获得计算机等级证书、发表非学位论文 等学位授予学术标准亦是如此。
2.我国硕士、 博士学位授予学术标准的完善
纵观西方各国硕士、 博士学位授予学术标准， 从培养理念、课程设计、课程评价以及学位论文评 判标准，结合我国硕士、 博士学位授予学术标准在 实践中存在的主要问题，可以为我国学位制度改革 提供建设性意见。总之，我国学位制度改革应在国 家学位制度的基础上，既要满足国家培养人才的需 要，又要尊重高校学术自由权、保障公民的受教育权。
《学位条例》的修订已经不能简单地满足现实 的需求，《中华人民共和国学位法》（以下简称“《学 位法》”）的制定在近年来呼声高涨，无论是教育学 界还是法学界都认为，《学位法》的制定势在必行。 我国现行的《学位条例》《教育法》《高等教育法》 和《学位条例暂行实施办法》对我国学位制度规定 不完善，特别是学位授予学术标准方面只有宽泛的 原则规定，我们也无法回避这几十年实践中出现的 各类问题，应当在新的《学位法》中得到有效解决。 第一，明确学位授予权的法律性质，具有行政 权和学术自由权的双重属性。合理把握大学自主权 与国家监管权之间的尺度，掌握自治与法治之间的 平衡，在明确学位授予权性质的基础上，争取尽快 出台《学位法》。避免模糊的高校学位授予权法律性 质导致司法实践中的分歧与差异，从而影响司法审 判的公平与公正。
第二，明确学位授予的基本条件与完善学位授 予的程序。 国家通过立法确立硕士、 博士学位授予 的基本条件，而高校基于法律授权获得的学位授予 权可以在国家确立的基本条件下对其进行细化，但 注意不能超过法律的底线创设新的学位授予条件。 建议《学位法》增加一条“学位授予单位可根据上述基本条件，结合本单位实际，确定具体的学位授 予要求，但不得设定减损学位申请人权利或者增加 其义务的要求。” 硕士、 博士学位授予基本条件在有 法律明确规定的情况下，高校可以依据法律的规定， 结合实际制定自己专属的实施细则，但是不能增设 新的学位授予条件。制定的细则要以国家设置的最 低学术标准为指引，遵循合理性原则和比例原则的 立法理念。而高校具体细则在完善学位授予的程序 中应当参照立法程序的主要原则和要求让程序正当 保障公民的受教育权，加强大学自治的规范性。
第三，重视课程教学，合理设计培养方案。目 前我国教育部关于研究生培养方案的设置不合理， 将课程学习的学分、学时设置比重较低。例如，学位 办〔2018〕 14 号《关于制订工程类硕士专业学位研 究生培养方案的指导意见》规定课程学习不少于 24 学分，课程学习 16~20 学时可计作 1 学分。学生的学 术能力可以通过课程论文、课程教学的形式进行提 升，学术水平又可以通过课程论文得到呈现。西方国 家往往将学位论文也设计有一定的学分，认为学位论 文的撰写和答辩环节也是必修的课程之一，也是学术 训练的一种，可以用学分的形式将其固定下来。
第四，加强导师与学生学术交流，学位论文答 辩形式多样化。西方硕士、 博士学位授予制度十分 重视口头答辩、定期汇报、导师以及答辩委员会在 学位论文写作中发挥的重要作用。建议将《学位条 例》第五条、第六条修订为“在学位授予单位注册 学籍的硕士、博士学位申请人，通过硕士、博士学 位的课程考试，取得规定的学分，通过论文、报告、 设计、作品等其他形式答辩，达到下述水平，可授 予其硕士、博士学位： ……” 另外，与我国粗放式、 大规模、批量生产的大型国营企业模式相比，西方硕 士、 博士培养则更像是精细化、一对一、手工打磨的 家庭式作坊。应当充分发挥导师在学位授予全过程的 重要作用，除了在硕士、 博士招生和培养中有决定性 的作用，在学位授予中也要起到关键性的作用。
第五，正确行使高校自治权，尊重学术自由。 学位论文是大学学术自由最大的体现，学术的评价 权由学位评定委员会掌握；而我国发表非学位论文 的学术标准，则是将学术评价的权力转交到杂志社编辑手中，不利于学术的自由，还容易导致权力寻 租。同样，外语语言是否达标的评判权也应该由学 校教师掌控，不应转交给第三方。硕士、 博士的学 术水平评价以及计算机水平、外语语言能力的评价 都应由高校具有一定职称的教师进行评判，这才是 正确地行使了高校自治权。
第六，建立多元的学校排名机制与学术评价机 制。影响我国学校排名的关键要素是科研，主要体 现为论文发表和获得的科研项目，而其他要素如师 资力量、学生质量、科研经费、升学率、就业率等 都与之息息相关。学校为了追求排名，为提高排名， 往往喜欢采用直观、简单的数字来规定，首当其冲 受到影响的就是教师职称晋升和学生的学位授予。 而西方重视学校特色、专业发展，对学校排名不盲 目追求。此外，学校排名的评价机制多元化，除了 将论文发表作为科研成果的一部分纳入考察范围， 还包括了教学质量、生源质量、国际化程度以及校 友捐赠等因素，要排除“以论文发表论英雄” 的单 一学术评价机制。

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